MuSe Computer -

Inhaltliche Beschreibung

Parallel dazu wurden passende Konzepte für die Lehrerfortbildung entwickelt und in die Praxis umgesetzt. So wurden Lehrerinnen und Lehrer im Fach Kunst für eine kreative und experimentierfreudige Arbeit mit dem Computer gewonnen, die diesem Gerät bisher eher skeptisch oder ablehnend gegenüberstanden. Ihre Ablehnung beruhte oft darauf, dass der Computer wichtigen Absichten des Kunstunterrichtes scheinbar entgegensteht: das sind vor allem Multisensualität, der Gebrauch aller Sinne beim praktischen Tun, das Arbeiten unter Werkstatt-ähnlichen Bedingungen und die Einheit von Materialerfahrung und -verarbeitung. MuSe Computer hat versucht, in verschiedensten Unterrichtsprojekten die Trennung zwischen Realität und Digitalität aufzuheben. Dort wurden mit dem Computer nicht nur Bilder produziert, sondern auch klingendes Lichtspiel-Theater, zauberhafte Projektionen und Zeichentrickfilme auf erstaunlich einfache Art, tanzende Phantasie-Maschinen und anmutige Materialcollagen mit einfachsten Mitteln.

MUSE THEORIE – TEIL 1

KUNSTPÄDAGOGIK ALS ORT DER MEDIENKOMPETENZ-VERMITTLUNG

Das MuSe-Pentagramm zeigt die Pole auf, zwischen denen sich ein Kunstunterricht entwickelt, der sich der Einbeziehung neuer Medien verschrieben hat. Um die zentrale Kategorie „Schüler“ herum sind es vor allem die „Spannungen“ zwischen Avantgarde und Alltag, zwischen Motivation und leidiger Technik sowie dem permanenten Fortbildungszwang, der gerade in der Annäherung an digitale Techniken zuweilen einem Hase- und Igel-Wettlauf ähnelt und durch die Gleichzeitigkeit von Fortbildung und Weitergabe (an die Schüler) eine besondere Herausforderung darstellt. Zwei besondere „Beziehungen“ des Modellvorhabens „MuSe Computer“ werden im Folgenden beschrieben.

MEDIENKUNSTTHEORETISCHE BEZÜGE

(Medien-)Künstlerische „Vorbilder“ für unsere Arbeiten finden sich in einem Koordinatenkreuz mit den folgenden Achsen: Jean Tinguely – Stelarc und Annegret Soltau – Asis Kutcher.

Inhaltlich und methodisch wird in allen MuSe-Projekten u.a. der Versuch
sichtbar, einer besonderen Ästhetik des Digitalen auf die Spur zu kommen.
Holger Van den Boom (van den Boom, 1987) postulierte als Informatiker schon früh die MS-DOS Ästhetik und den sinnlichen Reiz von ASCII Code Grafiken für die Kunst. Technisch gesehen aus inzwischen grauer Vorzeit, vermittelt uns Van den Boom einen Begriff von digitaler Ästhetik, die nicht (nur) die Simulation irgendeiner anderen Art von materialer Ästhetik ist.

Die Herstellung einer Identität von Erfahrungs- und Verarbeitungsraum durch weitestgehende Mobilität des Gerätes, Aktion und Reaktion in Realzeit mit einer Portion Unberechenbarkeit, wie wir das beispielsweise aus der Performance- und Aktionskunst kennen – und nun ermöglicht durch entsprechende Schnittstellen wie z.B. den Universal Serial Bus (USB) und das Wireless Local Area Network (WLAN) ist ebenfalls erkennbar leitendes Motiv bei der Entwicklung unserer Unterrichtsideen gewesen.

„Experiment“, „Zufall“, „Spiel“ sind weitere tragende didaktische Kategorien. Auch sie verankern den kreativen Schnittstellen-Gebrauch in der medienkünstlerischen Tradition. So wird zum Beispiel die gute alte Frottage-Technik im Sinne eines Max Ernst phantasiefördernd aufgegriffen, um durch Verwendung der digitalen Werkzeuge zu einer neuen Art von Unmittelbarkeit in der Reaktion auf Gefundenes zu kommen. Die Frage nach der kunstpädagogischen Relevanz, die sich manch einer angesichts des Hin- und Her-Switchens zwischen konventioneller und digitaler Bildbearbeitung stellen mag, erinnert an die Diskussion um die Copy Art und deren Adaption für den Kunstunterricht. Barbara Wichelhaus (Wichelhaus 1993, bes. S. 34ff.) begründet diese Technik anschaulich und überzeugend in einem älteren K+U Heft zu diesem Thema. Ihre Aussage über das Fotokopieren als künstlerisches Verfahren gilt so auch für das Scannen: „Es ist ein Prozess, mit dem man umgestalten und variieren kann, man kann inhaltliche und formale Aussagen machen, man kann Originale individuell interpretieren, generieren oder zerstören und in all diesen Prozessen originäre ästhetische Zustände produzieren.“ Der Computer stellt allerdings gegenüber dem Fotokopierer eine Menge weiterer Eingriffs- und Verfremdungsmöglichkeiten zur Verfügung.

Aber auch der Zufall als Element aleatorischer Verfahren, wie er die Bildgenerierung zum Beispiel bei den „Rasenstücken“ entscheidend mitbestimmt, ist seit DaDa ein anerkanntes Movens künstlerischer Praxis. „Aleatorische Verfahren unterschiedlichster Art gehören zum festen Repertoire von Kunstunterricht und Ästhetischer Erziehung“ (Brügel 1994, S. 21). Gerade im Umgang mit dem immer wieder auch unberechenbaren Werkzeug Computer scheint mir das von Brügel in diesem Zusammenhang favorisierte Lehrerverhalten angebracht, „das selbst bei enggestellter Aufgabe Pannen, Missverständnisse oder offensichtliche Fehler als Anreiz versteht, die Schülerinnen und Schüler zu einer ungewöhnlichen Lösung des gestellten Problems zu ermuntern“ (Brügel 1994, S. 21). Nicht nur Zufälle sondern auch Fehler im digitalen Verarbeitungsprozess sind immer wieder auch Ursache für ästhetische Artefakte. Auch für dieses Stück ‚Versinnlichung des Digitalen’ werden Schülerinnen und Schüler in fast allen Unterrichtsbeispielen sensibilisiert. Vielen Spielformen des Zufalls, wie Frank Schulz sie in seiner – gerade unter dem digitalen Vorzeichen wieder: hochaktuellen - Anthologie des Zufalls in der Kunst im gleichen K+U Heft aufführt, finden wir im Gebrauch der Schnittstellen wieder – bis hin zur Monotypie, die bei dem Crossover zwischen digitaler und konventioneller Bildbearbeitung erstaunlicherweise in der Maschine ihre digitale Entsprechung findet, die tausendfach verlustfrei reproduzieren kann: seine eigenen Fehler kann der Computer nicht reproduzieren und schafft somit Unikate.

MUSE THEORIE – TEIL 2

KUNSTPÄDAGOGIK ZWISCHEN MEDIENWIRKLICHKEIT UND KREATIVER MEDIENKOMPETENZ

Pädagogische Instrumente

„Neue Medien können nicht ohne weiteres zu pädagogischen Instrumenten umdefiniert werden“.
Die Einsicht ist simpel: der Computer ist nicht für Lernzwecke erfunden worden und wurde in seiner Gestalt bisher nicht zufrieden stellend den Anforderungen eines handlungsorientierten Lernens angepasst. Aus dieser Disparitätswahrnehmung heraus sind viele Sperrigkeiten und Konflikte bei der Einführung dieses neuen Mediums in den Bildungsprozess erklärbar, die sich besonders im Feld des kreativen Handelns und Gestaltens bemerkbar machen. Diese Grundannahme muss das Handeln im pädagogischen Feld „Multisensuelle Kunstpraxis unter Einbeziehung der Computertechnologie“ bestimmen und die Auswahl bzw. Gestaltung von Methoden und curricularen Einzelschritten leiten. Sie gibt ein wesentliches Handlungsfeld für alle an einem solchen Unterricht Beteiligten vor, nämlich das der Gestaltbarkeit und Gestaltungsnotwendigkeit des Computers als Werkzeug in kreativen Prozessen.

Neues Lernen

„Neue Medien bedingen Neues Lernen“.
Nur ein Beispiel aus dem Unterrichtsalltag soll die Dimension dieser Einsicht aufzeigen: gerade im kunstpraktischen Unterricht herkömmlicher Prägung erleben wir Kinder und Jugendliche zunehmend unaufmerksam und ungeduldig im Abarbeiten linear angelegter und zeitintensiver Aufgabenstellungen. Häufig und diesbezüglich ursächlich wird den Heranwachsenden ein negativer Einfluss ihres Mediengebrauchs außerhalb der Schule attestiert. Andererseits erfahren wir gerade bei Einbeziehung neuer Medien in unseren kunstpraktischen Lehr- und Lernszenarios, hier besonders beim Stationenlernen, dass die Heranwachsenden viel eher als ihre Lehrer in der Lage zu sein scheinen, parallel an verschiedenen Problemstellungen gleichzeitig zu arbeiten. Die Wendung dieser Phänomene „Zerstreutheit“ und „Unkonzentriertheit“ hin zu einer Art „Multitasking-Fähigkeit“ (die ja den Computer auszeichnet) scheint ein Hinweis auf ein Potenzial neuen Lernens der Heranwachsenden zu sein, das es pädagogisch zu ernten und nicht bewahrpädagogisch zu konterkarieren gilt.

Mit der rechten Gehirnhälfte an die Computer

„Neues Lernen (computergestützt) im kunstpraktischen Bereich scheint eher weiblich zu sein“
An Formen neuen Lernens als Einsicht aus unserer Arbeit schließt sich diese Wahrnehmung kongruent an: in den Werkstatt- und Stationensettings erfahren wir, das Mädchen eher noch als Jungen die Voraussetzungen mitzubringen scheinen, um sich in solchen offenen Werkstatt-Szenarios kreativ betätigen zu können.
Auch gelingt ihnen das unkomplizierte Gegen-den-Strich-Bürsten des Computers und seiner Peripheriegeräte offensichtlich leichter, da sie eher ganzheitlich an das Werkzeug herangehen und weniger dem männlichen Prinzip des „pfützeligen“ (= geduldig linear kleinschrittigen) Abarbeitens einer Problemstellung verfallen.
Ein weiteres Beispiel aus der MuSe Praxis, welches die Geschlechter-Differenz positiv wendete, ist das „Rollenspiel“ als pädagogisches Steuerungsinstrument in allen Jahrgangsstufen. Durch die Einbettung von Aufgabenstellungen in fiktive Rahmenhandlungen – von der Märchengeschichte bis hin zur Annahme realer Firmenszenarios – ist dem Lehrer ein Steuerungsinstrument gegeben, um zum Beispiel den sonst eher von den Jungen dominierten Zugang zu den Computern zu regulieren.

Kunst-Werkstatt im digitalen Zeitalter

„Neues Lernen erfordert vor allem im kunstpraktischen Bereich veränderte Raum- und Zeit-Settings“.
Da die hier skizzierten Unterrichtsansätze für die praktische Einbeziehung neuer Medien schwerlich in 45 Minuten-Einheiten sinnvoll zu realisieren sind, haben wir im Rahmen unserer Vorhaben „Werkstatt-Tage“ eingerichtet, an denen bis zu zweimal im Schulhalbjahr ein ganzer Vormittag der jeweiligen Lerngruppe für den Kunstunterricht zur Verfügung steht. Nur so lassen sich – gekoppelt mit dem Werkstattprinzip – sinnvolle Lernszenarien aufbauen, die tatsächlich ein „multisensuelles Multitasking“ im Praktischen zulassen und zu befriedigenden Ergebnissen führen.

Pädagogische Ergonomie

„Die Werkzeuge müssen den Menschen angepasst werden und nicht umgekehrt“.
Die mangelhafte pädagogische Ergonomie der handelsüblichen digitalen Werkzeuge, wie wir sie in unseren Unterrichtsvorhaben immer wieder erfahren haben, wurde an anderer Stelle schon moniert. Zu häufig ist der Computer in den Schulen eingeführt worden als angeblich in seiner Form endgültiges Lehr- und Lern-Werkzeug, ohne dies auf die besonderen Bedingungen des Unterrichtens hin reflektiert zu haben – wie es zum Beispiel bei der Erstellung eines guten Schulbuches selbstverständlich ist. Was dann folgte, waren zwanghafte Anpassungsprozesse der beteiligten Menschen an die gegebenen Maschinen und nicht umgekehrt. Dem haben wir im Modellvorhaben MuSe Computer durch eine vom Inhalt und den Subjekten her definierte Gestaltung des Gerätes zu begegnen versucht, soweit das auf einem notgedrungen low-cost- und low-tech-level möglich war.

MUSE UNTERRICHTSPRAXIS – DIDAKTIK

ZU EINER DIDAKTIK DER SINNLICHEN ERFAHRUNGSRÄUME MIT DEM DIGITALEN

Die folgenden Skizzen einer Didaktik der sinnlichen Erfahrungsräume in einer Kunstunterrichtspraxis, die sich neben den traditionellen um die kreative Nutzung der digitalen Medien und Werkzeuge kümmert, können auch bildhaft anhand einer Powerpoint-Präsentation nachvollzogen werden.

FÜNF ARBEITSFELDER EINES MULTI-SENSUELLEN KUNSTUNTERRICHTES UNTER EINBEZIEHUNG DER COMPUTERTECHNOLOGIE

Multi-Sensualität

Kunstpraxis ist durch die Ansprache aller Sinne gekennzeichnet.
Deswegen realisierten wir eine Einbeziehung von digitalen Werkzeugen, welche der Dominanz des Technischen gegenüber dem Künstlerischen entgegen arbeitete. Ansprache der Sinne geschieht in der Übergangszone zwischen Realität und Digitalität über Schnittstellen zwischen Mensch und Maschine. Folglich bestimmte gerade in der Anfangsphase unseres Vorhabens das Schnittstellen-Design unser Tun. Wir begannen mit dem Austausch der Maus gegen das Grafiktablett als ergonomisch sinnvolleres Eingabe-Instrument für Computer-unterstütztes bildnerisches Arbeiten. Später folgten z. B. der Umbau alter Nadeldrucker zur Textausgabe in Form kinetischer Plastiken, die Verwendung mobiler Scanner-Einheiten als „Bildsauger“ und vieles mehr. Ein weiteres wichtiges Prinzip war schon hier die Gleichzeitigkeit digitaler und materialer Arbeitsschritte in der Lösung eines bildnerischen Problems, um so nicht in der Beschränkung z. B. auf die Bildbearbeitung am PC das Sensuelle eines Themas weg zu digitalisieren.

Kreative Fehlerwendung

Die Arbeit mit digitalen Werkzeugen, die häufig technisch noch nicht ausgereift waren bzw. nicht den Prinzipien pädagogischer Ergonomie entsprachen, führte immer wieder zu Fehlern im bildnerischen Prozess.
Wir begegneten dieser jedem Computernutzer vertrauten Frustrationsquelle, in dem wir – wenn die Aufgabenstellungen es erlaubten – z. B. bildverändernde Artefakte im Scan- und Speicherprozess bewusst als „Prinzip Zufall“ in die Bildschöpfung einbezogen. Andersherum formuliert, um dem Eindruck von gestalterischer Beliebigkeit zu begegnen: Aufgabenstellungen, die digitale Werkzeuge einbezogen, wurden immer im Bewusstsein solcher kreativ zu wendenden Fehler im Arbeitsprozess formuliert.

CrossOver

Multi-Sensualität und kreative Fehlerwendung als Prinzipien des digital unterstützten kunstpraktischen Arbeitens führen quasi zwangsläufig zu einem Techniken-Mix, der sich auch im Ergebnis der bildnerischen Arbeit wiederspiegelt.
Mit CrossOver meinten wir deshalb das freche und den Computer gegen den Strich bürstende Hin- und Her-Switchen zwischen den Werkzeugen. Beispielsweise wurden so digitale Bildbearbeitungen ausgedruckt, material überarbeitet, wieder eingescannt, um dann mit neuen digitalen „impacts“ weiter gestaltet zu werden. Oder es wurde beispielsweise auf der Ebene der Präsentation fertiger Ergebnisse mit den irisierenden Möglichkeiten der Schichtung verschiedener Realisationsebenen auf transparenten Materialien und unter Einbeziehung der Beamer-Projektion gearbeitet.

Stationenlernen

Ein Unterricht, der diese Gleichzeitigkeit verschiedener Erfahrungsräume und Arbeitsebenen zulassen soll, muss verschiedene Arbeitsangebote parallel zur Verfügung stellen – altersangemessen organisiert als strukturierte Abfolge von Handlungseinheiten oder als ungesteuerte Gleichzeitigkeit von materialen und digitalen Arbeits-Möglichkeiten. Dies bedingt eine weitgehende Mobilität in der Beschaffenheit der technischen Ausrüstung, damit sich auch die digitalen Arbeitsstationen mobil und gestaltbar in den Lernprozess des bildnerischen Arbeitens einpassen lassen.
Stationenlernen heißt deshalb im MuSe Unterricht: die Aufsplittung eines Arbeitsvorhabens in konzeptionelle, materiale und digitale Werk-Einheiten, denen wiederum vorbereitete Arbeitsstationen über den Werk- oder Unterrichtsraum verteilt zugeordnet werden, an denen die Schüler dann die jeweiligen Phasen ihrer Arbeitsvorhaben realisieren können.

Werkstattprinzip

Die Raum-Zeit-Organisation eines Multi-Sensualität zulassenden und selbstorganisierend gestaltbaren kunstpraktischen Unterrichts erfordert die prinzipiell mögliche Gleichzeitigkeit im Zugriff auf unterschiedlichste Arbeitstechniken, Materialien usw. …
Dies kann nicht zufrieden stellend in einem PC-Raum weit weg von den kunstpraktischen Arbeitsräumen gelingen. Neben den didaktischen Implikationen des Begriffes „Werkstatt“ – welche mit den vorgenannten Begrifflichkeiten angedeutet sind – bedeutet dieses Prinzip im Unterricht also auch ein räumliches Angebot, welches das Versprechen vieler Möglichkeiten beinhaltet: eine Art Kunstlabor im digitalen Zeitalter.

Van den Boom, Holger: Digitale Ästhetik. Zu einer Bildungstheorie des Computers. J.B. Metzler Verlag, Stuttgart 1987.

Brügel, E: Ort und Funktion des Zufalls in künstlerischen Gestaltungsprozessen, in: Kunst+Unterricht Heft 179/1994, S. 21.

Wichelhaus, Barbara: Copy Art, in: Kunst+Unterricht Heft 177/1993.

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MuSe Computer

Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie

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